Michel Lobrot
5e entretien avec Maria Antonia
La pédagogie et mon action

Avril 2002

La pédagogie, c'est une chose que j'ai découverte très tôt dans mon histoire personnelle, puisque j'ai été enseignant assez jeune. Je suis sorti de chez les Dominicains, j'avais 25-26 ans, j'ai commencé à enseigner. Et aussitôt s'est posé le problème de la pédagogie. J'ai beaucoup tâtonné au départ. J'ai écouté les anciens qui disaient : il faut être très ferme, il faut sévir dès le début, sinon on est chahuté. J'ai fait ça en partie, mais assez peu et sans trop y croire. Et comme j'étais professeur de philosophie, dès le départ, dès les années 1949-50, il s'agissait surtout de faire réfléchir des jeunes et j'ai surtout essayé d'introduire avec eux un dialogue. Et donc, j'ai instauré une espèce de pédagogie du dialogue, je dirais, avec mes élèves en philosophie. D'autre part, j'étais avec eux dans une relation très proche, très amicale. Je les recevais chez moi, dans ma maison. Ils venaient danser, etc. Donc, j'ai vraiment pratiqué une autre pédagogie qui a eu beaucoup de succès parce que mes élèves m'aimaient bien. Et je crois qu'ils apprenaient plus qu'avec d'autres grâce à ça. Mais, ce n'était pas du tout une méthode systématique. Et d'ailleurs, je n'avais pas non plus, à cette époque-là, d'idées sur la pédagogie. J'avais plutôt des idées en philosophie, des idées théoriques, et une certaine production dans ce domaine, plutôt que des idées au niveau pédagogique ou une production au niveau pédagogique. La pédagogie n'a commencé vraiment à m'intéresser en tant que tel que quand j'ai été nommé professeur à l'Ecole normale d'Arras, sur ma demande. Et où j'ai été obligé d'enseigner la pédagogie à des futurs instituteurs. C'était en 1956-57 et 1957-58. Pendant deux ans, j'ai enseigné la pédagogie à l'Ecole normale et là, j'ai vraiment découvert le problème de la pédagogie et le problème de l'éducation d'une manière générale. C'est là que j'ai commencé à me forger des conceptions assez fermes sur ce sujet. Des conceptions qui étaient assez novatrices. Je ne dis pas révolutionnaires, mais en tout cas novatrices. Avec mes élèves de l'Ecole normale d'Arras, j'avais d'ailleurs un rapport comme avant, c'est-à-dire un rapport très proche et très amical. Et par ailleurs, dès cette époque d'Arras, j'ai commencé à aller à Paris où j'ai fini ma licence de psychologie. Je m'intéressais donc aussi à la pédagogie, je suivais quelques cours là-dessus. J'en avais déjà suivis à Strasbourg avec Debesse (?) d'ailleurs. Donc, ça a commencé à m'intéresser à cette époque-là, dans les années 57, 58, 59. Ensuite, il y a eu le fait que je suis allé à Beaumont-sur-Oise. Là, j'ai été nommé professeur de psychologie et très vite, j'ai été pris dans le grand mouvement de réforme pédagogique, de transformation pédagogique qui avait lieu à cette époque. Et j'ai eu toute une histoire qui m'a amené à la formation de la pédagogie institutionnelle. Et finalement, en 1963-64, à changer radicalement et profondément ma pratique pédagogique.

Cette pratique était jusque-là une pratique assez traditionnelle, je faisais des cours théoriques, surtout à Beaumont-sur-Oise où j'avais de grands amphithéâtres de 200-300 personnes à qui je faisais un cours théorique comme les autres. D'ailleurs, ça ne me satisfaisait pas du tout. On me disait que c'était très bien, très beau, mais ça ne me satisfaisait pas du tout parce que je m'apercevais à différents signes que je n'avais aucune influence sur les élèves et que les élèves, la plupart du temps, ne comprenaient même pas, au fond, le message que je voulais délivrer. Donc, j'avais pratiquement un impact très faible.

En 1963-64, à la suite de ma participation à la fondation du groupe de pédagogie institutionnelle, et à l'invention de la pédagogie institutionnelle, sur lequel je ne reviendrai pas maintenant parce que j'ai énormément écrit là-dessus et sur ce qu'est la pédagogie institutionnelle, des tas de textes, d'articles, et surtout ce livre qui s'appelle La pédagogie institutionnelle, paru en 1965, que j'ai écrit en 1963-64, à cette époque où j'ai changé ma pédagogie.

Ma pratique, au début, a simplement consisté à dire aux gens : voilà, maintenant, vous êtes sous votre propre responsabilité, c'est vous qui prenez vos décisions, c'est vous qui organisez votre travail, qui dites ce que vous voulez faire, et moi, je vous aide à faire ce que vous avez décidé. Je vous aide dans cette élaboration, dans cette recherche, dans ces prises de décision. Ça a été au début une panique absolument épouvantable, où les gens ont pensé que j'étais devenu fou, ou que je voulais gagner mon salaire sans travailler. Toutes les interprétations ont été formulées. J'ai eu une très grande hostilité de la part de mes collègues qui ne comprenaient absolument pas ce que je voulais faire. J'avais un certain soutien de la part de l'administration, par contre, qui n'a jamais vraiment été contre moi. Et j'ai énormément pataugé. Il y avait une très grande angoisse dans le groupe que j'avais. Ils étaient quand même entre 30 et 40, à qui je devais enseigner la psychologie. Jusqu'au moment où j'ai découvert l'œuvre de C. Rogers. Et là, la pratique rogérienne, la pratique de la reformulation, l'empathie, tout ça m'a énormément aidé parce que ça m'a donné une méthodologie. Je n'avais pas de méthodologie. Je disais simplement aux gens : vous vous autogérez, vous vous prenez en charge, vous décidez ce que vous souhaitez faire, mais je n'avais pas réellement de méthodologie. Et à partir du moment où j'ai connu Rogers, dans les années 65-66, et spécialement le livre qui s'appelle Psychothérapie et relations humaines, qu'il a écrit avec Kinjet (?) et spécialement le deuxième tome de ce livre, j'ai vraiment découvert une méthodologie qui est, en gros, la méthodologie qu'on appelle du miroir, de la reformulation. Et l'atmosphère des groupes que j'avais a complètement changé. Du jour au lendemain, ça a changé. A partir du moment où j'ai commencé à pratiquer cette méthode, ça a changé. Il n'y a plus cette angoisse, ni chez moi ni chez les étudiants. Et tout c'est relativement bien passé à partir de ce moment-là. Et cette méthode, une espèce de rogérisme appliqué à l'enseignement, je l'ai utilisée pratiquement jusque dans les années 1974-75, c'est-à-dire jusqu'à ce que j'introduise à l'Université de Vincennes, ce que j'ai appelé l'expression totale, c'est-à-dire une méthode dans laquelle j'avais réintroduit l'intervention, et spécialement l'intervention au niveau corporel. Mais jusqu'à ce moment-là, donc une dizaine d'années, j'ai pratiqué une espèce d'enseignement d'inspiration rogérienne, dans lequel j'intervenais très peu au niveau du contenu. Je faisais quelques exposés qui m'étaient demandés, ou je donnais des explications qui m'étaient demandées. Mais en gros, je laissais les élèves discuter entre eux, travailler. Et je les aidais en pratiquant une espèce de reformulation.

Tu as dit que du jour au lendemain, l'atmosphère de la classe avait changé. Il n'y avait plus d'angoisse, ni chez toi ni chez les élèves, à partir du moment où tu as pratiqué une pédagogie rogérienne. Est-ce que tu peux essayer de voir pourquoi ?

C'est assez mystérieux. C'est peut-être parce que moi-même, j'étais assez… Je n'étais pas vraiment angoissé, le mot serait trop fort, mais un peu insécurisé ou incertain de ma méthode. Je ne savais pas trop ce qu'on pouvait faire pour les aider, sinon faire des apports au niveau du contenu, mais comme je ne voulais pas en faire, et ils n'en demandaient pas tellement, finalement, je restais un peu sur la touche. Je prenais une position marginale qui ne me satisfaisait pas. Alors qu'à partir de ce moment-là, j'ai été occupé presque en permanence à faire ce travail, donc j'étais moi-même assez sécurisé. Et le fait que j'étais sécurisé faisait probablement qu'ils étaient eux-mêmes assez sécurisés. Et d'autre part, ils se sentaient, ce qui est quand même le but de cette méthode, ils se sentaient écoutés, suivis dans leurs interventions. Ils se sentaient soutenus, et ça contribuait probablement aussi à créer un climat satisfaisant.

Ils étaient pris en considération, ils étaient acceptés, selon Rogers.

C'est ça, ils étaient acceptés, selon la formule de Rogers, du fait même qu'ils étaient écoutés. Au fond, je vérifiais expérimentalement la théorie de Rogers qui est que des gens qui sont écoutés se sentent reconnus, se sentent considérés. Donc, ils se sentaient probablement, mais je pense que c'est vrai parce qu'ils le disaient, ils se sentaient considérés, donc ils n'étaient pas insécurisés. Le fait que je ne faisais pas à cette époque de propositions, de véritables interventions, quand même, me gênait. Je sentais déjà à cette époque-là que c'était insuffisant, qu'il fallait aller plus loin que simplement faire de la reformulation. Mais jusque dans les années 74-75, jusqu'à ce que j'invente ce que j'ai appelé l'expression totale, et ultérieurement la non directivité intervenante, qui est une théorie pratique que j'ai vraiment formulée, jusqu'à cette époque-là, j'étais dans cette optique d'une espèce d'écoute où les élèves travaillaient eux-mêmes, intervenaient, discutaient, etc. Et moi, je pratiquais une espèce d'écoute active. Ce qui me gênait, c'est premièrement le fait de ne pas pouvoir intervenir davantage, et deuxièmement, le fait qu'on était tout le temps assis, qu'il n'y avait rien de corporel et donc que ça devenait à certains moments un peu fatigant. Deux choses que j'ai résolues à partir du moment où j'ai inventé une autre méthode, la non directivité intervenante.

Là, j'étais très centré sur la pédagogie, puisque j'ai écrit un livre, à la suite d'un certain nombre de colloques, spécialement deux colloques qui ont eu lieu à Royaumont, où Lapassade a été très actif, très intervenant, où il a assumé de très grandes responsabilités. A la suite de ces colloques et devant les problèmes qui se posaient quand j'exposais ma méthode, j'ai été amené à écrire La pédagogie institutionnelle, paru chez Gauthier-Villars en 1965. C'est un livre qui a eu tout de suite beaucoup de succès, il y a eu au moins quatre éditions, il a été traduit en espagnol, en portugais, en italien. Le Nouvel Obs à l'époque l'a mis dans la rubrique "Livre à lire absolument", etc. C'est un livre qui a eu énormément de succès, qui a été utilisé dans les Ecoles normales après. Il m'a valu des ennemis mortels d'ailleurs, par exemple un des directeurs de l'Ecole normale supérieure de… a dit que j'étais un homme dangereux. Je me suis fait beaucoup d'ennemis. Ça a été un événement.

En quoi il pensait que tu étais un homme dangereux ?

Parce que c'était complètement révolutionnaire comme livre. Je proposais vraiment une nouvelle conception de la pédagogie. Je faisais une critique très dure du système que j'appelle bureaucratique. Je proposais une autre pédagogie que j'appelais autogestionnaire, que je détaillais, que je précisais énormément. Et bien sûr, c'était complètement révolutionnaire. C'était avant 68, et en 68, c'est un livre qui a été encensé, prôné, loué, etc. Mais c'était un livre de pédagogie, ce n'était pas un livre de théorie, encore que j'ai introduit là… j'avais déjà des visions. J'ai quand même des considérations au niveau théorie psychologique, en particulier sur le freudisme. J'ai déjà une vision un peu historique des choses au début de ce livre. Il y a déjà dans ce livre des amorces d'idées et de pensées qui viendront après, mais qui sont simplement à l'état d'amorce. Après ce livre, j'ai continué à m'intéresser à la pédagogie, mais dans une perspective plus anthropologique, dans une perspective plus objectiviste, moins normative, moins avec le souci de définir une nouvelle pédagogie, ou LA bonne pédagogie, la pédagogie qu'il faudrait utiliser, mais plus une vision de l'éducation à travers les siècles, de ce qu'est l'éducation comme phénomène social, psychologique, historique. Ce qui est le point de vue qui est apparu dans un livre que j'ai publié ultérieurement, A quoi sert l'école ?, où j'ai développé énormément ce point de vue plus objectiviste.

Par ailleurs et toujours dans cette perspective, étant donné qu'on m'avait demandé à Beaumont-sur-Oise, jusqu'en 1969, de former des rééducateurs, je me suis beaucoup intéressé à la lecture et à l'enseignement de la lecture et de la langue écrite. Et à la fin de ma période de Beaumont et étant déjà à Vincennes, alors que je m'ennuyais à Valencia en Espagne alors que je n'avais rien à faire dans cette ville où j'étais pour l'Unesco et qu'il n'y avait pratiquement pas d'élève, j'ai écrit ce livre qui s'appelle Troubles de la langue écrite et remèdes, qui est aussi quelque part un livre de pédagogie, sous-tendue par une théorie de la langue écrite. L'aspect théorique est assez fort dans ce livre, mais il y a aussi beaucoup de pédagogie de la lecture. Ma théorie est une théorie résolument globaliste. Pas seulement au niveau méthodologique, normatif, c'est-à-dire en faveur de la méthode globale, mais surtout globaliste au niveau théorique, c'est-à-dire que mon idée centrale, c'est que l'appréhension de l'écrit, comme d'ailleurs de l'oral, l'appréhension du langage est un phénomène global. On n'appréhende pas des éléments qu'on associe, mais on appréhende des ensembles, des gestalts, des totalités. Et ce sont ces tout qui sont intégrés dans la mémoire en tant que totalité. Dans ce livre, je donne une base à la méthode globale. Et je suis et je reste actuellement fondamentalement globaliste. Même si ce n'est pas à la mode aujourd'hui et même si on a renié tout ça sans avoir beaucoup de raisons, je reste personnellement convaincu que c'est ça la vérité. Donc, ma théorie, c'est déjà quelque part une théorie psychologique, ou psycholinguistique, une théorie de la perception linguistique, psycholinguistique, si l'on peut dire.

Je signale, sans m'y étendre, qu'à la fin de cette période de Beaumont où je m'étais beaucoup intéressé au problème du développement intellectuel, je me suis senti plus ou moins obligé d'écrire un livre sur le problème de l'intelligence, L'intelligence et ses formes. Il n'est en aucune manière un livre de pratique, c'est un livre de théorie pure qui, quelque part, annonce les livres que j'écrirais sur la psychologie.

Il faut dire aussi que cette espèce de "dérive" vers la pédagogie… c'est une dérive en ce sens que dans les années 60, quand j'ai commencé à écrire, ce que j'ai commencé à écrire, ce n'était pas de la pratique, c'était plutôt de la théorie. C'était de la théorie sur l'amour, dans ce livre qui devait s'appeler Psychologie de l'amour, qui est devenu La libération sexuelle. Ou dans un livre qui n'a jamais paru et qui était sur les influences formatrices. J'ai commencé par la théorie. Donc, il y a quelque part une dérive vers la pédagogie, et une dérive qui est intéressante dans la mesure où ça me permet de dire que je suis assez profondément un praticien. Mais je crois que beaucoup plus fondamentalement, je suis un théoricien plus qu'un praticien. Donc, je suis un théoricien-praticien, ou un praticien-théoricien, mais la pratique, pour moi, si c'est de la pratique pure, je n'ai pas une très grande considération, et ça ne m'intéresse pas énormément. Ce qui m'intéresse, c'est une pratique contrôlée, une pratique où on sait pourquoi on a cette pratique et on est soucieux de savoir à quoi elle aboutit. J'ai toujours eu horreur de ces praticiens qui fleurissent, aussi bien dans le domaine de la pédagogie que de la psychothérapie, ces praticiens purs, ces espèces d'idéologues du pratico-pratique. Je déteste ces gens qui se gargarisent d'un certain nombre de méthodes qui prétendent toujours être les meilleures méthodes du monde, sans avoir aucune raison d'adhérer plutôt à cette méthode. Ou des raisons souvent superficielles, anecdotiques, affectives, etc.

Chez toi, la réflexion, donc certaines théories, précède la pratique. Et la pratique est une application ou un complément de recherche de la théorie.

Oui, c'est ça. La pratique est pour moi indissociable de la théorie, sous toutes ses formes. C'est une théorie qui peut être complètement raisonnée et argumentée. Ça peut aussi être une théorie plus ou moins intuitive. Ça peut être aussi une théorie évaluative, qui part d'évaluation de résultats obtenus, etc. Mais de toute façon, c'est quand même une théorie, c'est quelque chose d'objectif, si je puis dire. Et ça n'est jamais une pratique pure. Jamais, je n'ai adhéré à des pratiques qui n'avaient aucun fondement, aucun substrat théorique ou réflexif. Et c'est important que je le dise parce que souvent, je suis apparu comme un praticien. Même Moscovici récemment m'a dit : je vais te faire rencontrer quelqu'un qui fait de la pratique, je ne sais plus quoi… Ça ne m'intéresse pas du tout. Les praticiens, à la limite, ne m'intéressent pas du tout. Je dis ça parce que j'apparais souvent aux yeux des gens, même dans mon milieu, comme un praticien, ou un théoricien de la pratique, comme aurait dit Althusser. Mais en fait, non, je ne suis pas fondamentalement un praticien. Je suis beaucoup plus fondamentalement un théoricien. Ce qui m'intéresse plus que la pratique, c'est la théorie. Ce qui ne veut pas dire non plus que la pratique ne m'intéresse pas. Je suis assez passionné par la pratique pédagogique. J'ai toujours été pédagogue, fondamentalement. Et quand je suis parti à la retraite, j'ai beaucoup regretté de ne plus avoir d'élèves, de ne plus avoir des dizaines et des centaines d'élèves, comme j'avais à la Faculté. J'ai regretté parce que ça m'intéressait beaucoup d'avoir tous ces élèves. Je suis passionné par la psychothérapie, par les groupes, etc. Donc, j'ai un côté de praticien très marqué, mais en même temps, j'ai un certain "mépris" ou une certaine indifférence vis-à-vis de la pratique pure. Et même une certaine hostilité. Parce que je pense que beaucoup de mauvaises dérives viennent, aussi bien en pédagogie qu'en psychothérapie, de gens qui sont des praticiens purs. Qui arrivent à être très forts dans une certaine pratique, parce qu'ils la maîtrisent bien, et qui pensent alors que cette pratique est universelle, qu'il n'y en a pas d'autres, etc. Je pourrais faire beaucoup de considérations là-dessus parce que ça me semble très important et ça me semble, d'une certaine manière, une forme d'idéologie, cette surestimation de la pratique.

Ça n'empêche effectivement que j'ai continué à faire de la pédagogie, et surtout j'en ai fait sur une grande échelle à Vincennes, à partir du moment où j'ai été nommé, en 1970. Là, alors, toute liberté m'était laissée, et j'ai pu faire toutes les expériences pédagogiques possibles et imaginables, faire varier tous les paramètres. Par exemple le nombre : j'ai fait des groupes, classiquement, de 10, 12 ou 20. Mais j'en ai fait aussi de 50, 100, 200. Des groupes, pas seulement de l'enseignement, mais de véritables groupes.

Quelle différence tu fais à l'université entre le groupe et l'enseignement ?

L'enseignement, tu as 200 personnes devant toi qui se taisent, qui écoutent ce que tu dis et qui prennent des notes. Un groupe, c'est un ensemble où les gens peuvent s'exprimer, interagir, agir, prendre des initiatives, etc. C'est tout à fait différent.

Tu as fait des expériences pédagogiques très intéressantes entre des petits groupes de 10 et des grands groupes de 200.

A partir de Vincennes, spécialement, j'ai cessé totalement d'enseigner au sens traditionnel, de faire des cours théoriques, magistraux.

Ça ne veut pas dire que tu as cessé d'enseigner.

Non, je n'ai pas cessé d'enseigner, j'ai cessé totalement de faire des cours magistraux. Je n'ai pas le souvenir d'avoir fait une seule fois des cours magistraux après. La seule chose qui m'ennuyais à l'époque, c'était quand on me demandait de faire des conférences, j'avais l'impression de retomber dans le cours magistral. Mais en général, je m'arrangeais pour faire des conférences très courtes, suivies de très longues discussions, de véritables discussions.

C'étaient tes étudiants qui demandaient des conférences ?

Non, les conférences m'étaient généralement demandées à l'extérieur. J'ai fait énormément de conférences à partir de ce moment-là. J'étais assez connu et on m'a demandé partout, y compris à l'étranger, au Canada, au Mexique, en Espagne beaucoup puisque j'ai travaillé pour l'Unesco en Espagne, etc. On m'a demandé énormément de conférences, et toujours j'ai refusé de faire des conférences de type classique, en parlant pendant deux heures avec quelques vagues questions après. J'ai toujours voulu que ces conférences soient des discussions, des dialogues.

Si on revient à tes expériences pédagogiques variées, tu avais toute liberté à Vincennes. Tu as parlé de l'expression totale que tu as inventée en tant que méthode pédagogique à ce moment-là.

Face B

…J'ai fait des expériences très intéressantes ailleurs, spécialement dans un endroit qui s'appelle Mons dans le Gers, où je suis resté pendant un mois. J'ai découvert les nouvelles méthodes corporelles et émotionnelles venues des Etats-Unis, de type bioénergie, gestalt, massage, rêve éveillé, etc. Et je me suis dit, en 1974, qu'il fallait absolument que j'intègre ces méthodes dans ma pratique. Et de ce fait-même, je redevenais intervenant. Parce que je ne concevais pas de pouvoir pratiquer ces méthodes sans les proposer. Donc, il fallait au moins que je puisse faire des propositions. Ce que je me refusais totalement de faire avec ma méthode rogérienne.

Ça veut dire que ta pédagogie a radicalement changé. De la méthode rogérienne d'écoute et d'acceptation inconditionnelle de la personne, tu es resté sur ce fondement, mais pour introduire des méthodes émotionnelles et corporelles, tu étais obligé de les proposer. Donc, tu as réintroduit dans ta pédagogie l'intervention, d'une autre manière que l'intervention de type magistral.

Après, il y a un autre problème qui s'est posé quand on m'a demandé de faire un séminaire de doctorat 3e cycle, que j'ai fait d'ailleurs. Il me paraissait inconcevable de pratiquer une méthode de type rogérien étant donné que les élèves me demandaient de parler sur leur thèse, de dire ce que je pensais, de les critiquer, de discuter avec eux, etc. Ça me paraissait même aberrant… Mais c'est venu après. Dans les années 1974-75, ce qui a été déterminant, ça a été la découverte de ces méthodes d'inspiration reichienne, gestaltiste, etc., qui venaient des Etats-Unis, et auxquelles je me suis intéressé, et le besoin de les introduire. A la rentrée (je ne sais plus exactement la date) 1974 ou 1975, j'ai commencé à faire ce que j'ai appelé de l'expression totale. J'avais souvent des groupes très nombreux, 40, 50, 60 étudiants, à qui je proposais, à partir d'exercices très simples, d'exprimer tout ce qu'ils ressentaient. Et là-dessus je construisais un ensemble de propositions que je faisais, qu'ils suivaient ou pas, qu'ils pouvaient transformer, critiquer, refuser, etc. Et ainsi, on passait au moins trois heures (je n'acceptais pas de faire des groupes de moins de trois heures) et très souvent six heures, et quelquefois même, tout à fait au début, des marathons qui duraient plusieurs jours d'affilé. J'avais énormément de possibilités d'expérimentations. Et cette méthode d'expression totale, je l'ai poursuivie pratiquement jusqu'à la fin, jusqu'à mon départ de la Faculté, c'est-à-dire 1987, avec beaucoup de succès, mais aussi beaucoup de difficultés, d'ennuis, d'oppositions, etc. Quand on est passé de Vincennes à Saint-Denis… Pour faire ces groupes, étant donné qu'il y avait un aspect corporel, je demandais une salle avec moquette, si possible. A Vincennes, toutes les salles avaient de la moquette, donc ça ne posait pas de problèmes. Mais quand on est passé à Saint-Denis, on nous a demandé nos demandes et j'ai dit que je voulais une salle avec moquette. Quand je suis arrivé à Saint-Denis, il y avait effectivement des salles avec moquette, sauf qu'elles étaient réservées à l'informatique. On mettait une table avec les ordinateurs sur la moquette, ça faisait bien. Nous, par contre, on n'en avait pas. J'ai été obligé de m'adapter et de faire des choses corporelles dans des salles sans moquettes. J'ai eu un nombre de difficultés incroyables parce que rien dans cette université n'était fait pour ce genre de travail. Et d'autre part, on me mettait tous les bâtons dans les roues possibles et imaginables. Donc, il fallait que je m'adapte. On me demandait aussi de valider les élèves à la fin de l'année, de leur donner l'UV, puisque tout le système était fondé sur les UV, les unités de valeur. Je ne savais pas du tout comment on pouvait faire, alors je distribuais un papier et je leur disais : si vous voulez l'UV, vous marquez votre nom et je transmettais ces noms à l'administration. Ça a posé un nombre de problèmes absolument incalculables, que j'ai toujours été obligé de résoudre, et qui actuellement ne pourraient plus être résolus de la manière dont je le faisais à cette époque-là, parce que comme il y avait une ouverture totale, tout était possible. Mais maintenant, ce serait complètement impossible.

Je relève quelque chose de complexe, c'est le problème de l'évaluation. Tu passes vite là-dessus en disant qu'on te demandait de valider les UV puisqu'il fallait les valider selon des méthodes autoritaires. Et tu disais aux élèves : faites ce que vous voulez. Je voudrais savoir…

Moi, j'ai toujours été contre les diplômes. D'ailleurs, c'est un aspect de ma pensée pédagogique. Il y a un chapitre que j'ai écrit, qui pour moi est une des choses les plus importantes que j'ai écrite dans mes écrits pédagogiques, le dernier chapitre du livre A quoi sert l'école ? que personne n'a jamais vraiment observé, ou très peu de gens. Ce chapitre, c'était le premier écrit en fait. Souvent, les livres, on les écrit à l'envers. On commence par le dernier chapitre. Ça vient d'un article que j'ai écrit pour la revue Raison présente en 1968, à la belle époque de 68 quand tout était possible, quand on pouvait avoir toutes les idées possibles, où j'ai proposé la suppression pure et simple de tous les examens et concours. Tout simplement. J'ai dit : prenons cette hypothèse, ce cas de figure où il n'y aurait plus ni examen ni concours ni diplôme. Qu'est-ce que ça donnerait ? C'était une espèce de défi idéologique, théorique. J'ai constaté que le système marcherait très bien. On continuerait à former. Il y aurait naturellement des évaluations, parce que je ne suis pas contre les évaluations, au contraire, je pense qu'elles sont absolument nécessaires, mais des évaluations qui seraient de véritables évaluations, qui ne seraient pas des examens qu'on préparerait, ce qui est aberrant et absurde. Simplement, si tu apprends l'anglais, tu as envie de savoir et le professeur aussi quel niveau tu as en anglais. Simplement pour te situer dans un groupe, pour savoir quel est ton niveau. Et à ce moment-là, des évaluations, c'est-à-dire des tests bien faits peuvent très bien servir à évaluer ton niveau.

Donc, j'ai fait un article dans Raison présente où je proposais la suppression totale de tous les examens, diplômes, au moins durant la période scolaire, parce que je concevais quand même qu'au niveau du recrutement, là, au contraire, il y aurait des examens sélectifs qui seraient nécessaires, par rapport aux entreprises. Mais ça renvoie au monde adulte et à mon avis, c'est un autre problème. Ce que je proposais, c'est que pendant toute la période de formation à proprement parler, il y ait une suppression totale de tout diplôme, examen et concours. C'était une position tout à fait radicale. Cet article a produit un tel boum que les gens de Raison présente m'ont proposé une table ronde, que j'ai faite en 68, peut-être en juin ou à la rentrée 68, où il y avait Laurent Schwartz, le grand mathématicien, Kessler, qui a eu le prix Nobel. Il y avait des gens très éminents qui sont venus. Kessler a dit : "oui, mais au fond, la société, c'est comme le monde des poissons, les gros poissons mangent les petits. Et les diplômes, c'est très bien parce que ce sont les gros poissons qui mangent les petits…", des idées aussi stupides que ça. Je me souviens de Laurent Schwartz discutant avec un de ses collègues et disant : "moi, vos élèves ne sont sûrement pas pires que les miens". On discutait pour savoir quels étaient ceux qui avaient les pires élèves, les plus mauvais. C'était vraiment l'horreur. Et moi, je proposais et soutenais très calmement et froidement l'idée qu'un système dans lequel tous les examens et diplômes seraient supprimés était viable, possible. Et voilà. Et j'ai laissé tomber.

Sélection et formation ne vont pas ensemble.

Pour moi, c'est complètement antithétique. C'est totalement contradictoire. La sélection empêche la formation. Elle est contraire à la formation, et même quelquefois à la pratique d'un métier. Un argument que je soutiens, c'est que par exemple ce qui a beaucoup contribué aux progrès de la médecine au XIXe siècle, ça a été le secret professionnel. C'est au fond un principe anti-sélectif, qui empêche… Ça veut dire que le médecin n'a pas le droit de dire : "voilà, cet homme est malade et il a ça…" et de le répandre à tous les vents. C'est un principe de non sélection, d'une certaine manière. Et le principe qui consiste à afficher des listes sur lesquelles on dit l'élève qui est le premier et celui qui est le dernier, pour moi, c'est complètement aberrant. Même au niveau professionnel. Cette espèce d'affichage du niveau que tu atteins, ce qui ne veut pas dire que le niveau en question n'est pas intéressant pour la personne, mais ça doit rester confidentiel à mon avis. Tu peux savoir que tu as tel niveau en telle chose, mais l'idée de le faire connaître à tout le monde a priori, le répandre et l'afficher, pour moi, est une aberration totale. Et je pense qu'un jour, on abandonnera cette pratique. C'est ce que je disais dans cet article qui est devenu le dernier chapitre du livre A quoi sert l'école ? Je faisais cette proposition complètement révolutionnaire. Et elle l'était tellement que tous ceux qui ont lu le livre n'ont jamais remarqué ce chapitre, ce qui est assez étonnant. Jamais, dans toutes les critiques de ce livre, personne n'a remarqué que dans ce chapitre, je faisais une proposition complètement radicaliste et qui pouvait paraître révolutionnaire.

A Vincennes, on me demandait d'évaluer les élèves. Moi, je ne pouvais pas faire autrement, ça faisait partie de mon travail que de les évaluer. Alors, je sabotais véritablement, de façon tout à fait consciente et volontaire, le système d'évaluation, au sens d'examen. Parce qu'encore une fois, je suis pour l'évaluation. Pour moi, ça n'avait aucune importance. Ce n'était pas mon travail. C'est ce que j'ai toujours dit : mon travail n'est pas un travail de sélection, je ne suis pas un sélectionneur, je suis un formateur. Si vous me demandez d'être un sélectionneur et si vous faites pression sur moi, si vous me menacez de sanctions si je ne le fais pas, alors je sélectionnerais, bien sûr, parce que je ne veux pas être jeté, mais je n'y crois pas et je ferais le minimum de ce qui est possible dans ce domaine.

Tu as perverti le système.

C'est ça, j'ai perverti le système et je peux dire que pendant presque vingt ans, j'ai perverti le système, et j'en suis très fier et très content. C'est aussi un aspect de ma pédagogie, un aspect combatif, militant, et quelque part révolutionnaire.

Je reviens à ce tournant qui a été pris en 1974-75 qui m'a amené à réfléchir de plus en plus sur ce qu'était la non directivité, et comment la non directivité pouvait en même temps être intervenante. Comment on pouvait conjuguer la non directivité avec l'intervention ? L'idée que j'ai eue dans les années 80, qui a été une espèce d'illumination (comme Christophe Colomb, ce sont toujours des choses très simples qu'on découvre), c'est que si tu suis le désir des gens dont tu t'occupes, si tu te soumets complètement à leur désir, alors tu es forcément non directif. Si quelqu'un te dit : "je veux faire ça et aide-moi à faire ça", si tu l'aides à faire ça, tu es non directif parce que c'est sa volonté, son désir qui sont prioritaires. J'ai alors proposé de définir autrement que Rogers la non directivité, qui la définissait d'une part comme une non autorité, non imposition, et d'autre part comme une non intervention. J'ai proposé de la définir d'une manière positive en disant : c'est le fait de suivre complètement, intégralement le désir de celui dont on s'occupe. C'est ça qui est prioritaire, son désir, ce qu'il veut, quel que soit ce qu'il veut, il n'y a pas à discuter sur ce qu'il veut. On prend ce qu'il veut d'une manière la plus simple et la plus claire qui soit, et on l'aide à réaliser ce qu'il veut. Voilà ce qu'est la non directivité et cette non directivité automatiquement est intervenante puisqu'on peut parfaitement faire des interventions, on doit même faire des interventions dans le sens de ce que la personne désire pour l'aider à réaliser ce désir. Il faut d'ailleurs signaler que c'était la pratique qu'a eue, dès les années 30, Kurt Lewin et son équipe, dans la fameuse expérience de 1932 de ???, la fameuse expérience des climats pédagogiques. Déjà ils avaient cette pratique à cette époque-là, et ils l'avaient plus ou moins théorisées à l'époque. Donc, je n'étais pas complètement un novateur. J'étais un novateur en ce sens que j'ai beaucoup plus théorisé ça qu'ils ne l'ont fait dans les années 30-40, mais je n'étais pas intégralement un novateur. J'avais été précédé plus ou moins par Kurt Lewin, plus que par Carl Rogers.

Peut-être qu'à la différence de Kurt Lewin, tu as plus conceptualisé le désir.

J'ai beaucoup plus conceptualisé le désir, et aussi à un niveau purement pratique, j'ai essayé de définir ce que c'était que cette pratique. A partir de ce moment-là, je n'ai pas arrêté de publier des textes de toutes sortes, des articles, pour essayer de définir cette pratique. Et dans les années 90, j'ai été amené à écrire un texte très important qui s'appelle L'écoute du désir, où j'ai essayé vraiment de définir cette pratique et ce texte a été publié aux éditions Retz, sous le nom L'écoute du désir. Et Marc Lipianski m'a demandé d'ajouter un passage d'un journal que j'avais écrit, dans lequel je parlais un peu de sexualité, de pratique de thérapie sexuelle. Ce livre a été publié chez Retz, il a eu un certain succès. Il a été retiré de la circulation deux ans après sa parution et je me suis demandé pourquoi.  J'ai appris par Marc Lipianski que c'est parce qu'une des directrices des éditions Retz avait découvert postérieurement "qu'il y avait du sexe" (dixit) dans ce livre. Et on l'a retiré de la circulation. Ce qui en dit long sur l'esprit d'ouverture des maisons d'édition.

Ça veut dire aussi qu'il y a confusion sur le terme désir.

Oui, pour elle, désir, ça voulait dire désir sexuel. Ce texte que j'ai écrit dans les années 90, je n'ai pas arrêté de le remanier. Et c'est seulement maintenant, il y a deux mois, qu'à la suite d'une rencontre avec des rogériens, j'ai été amené à mettre la dernière main à ce texte, dont je compte faire un texte de base pour définir cette pratique de non directivité intervenante. C'est un peu la définition de la pratique en question. Je ne parle pas des bases théoriques, c'est autre chose, mais de la définition de la pratique elle-même. Par ailleurs, il y avait cette pratique. Elle avait plusieurs aspects. D'abord, c'était une pratique de l'expression totale, des groupes d'expression. En dehors de la Faculté, c'est la pratique que j'ai eu en psychothérapie, dans la formation de thérapeutes, des choses qui concernent plus la psychothérapie, dont je reparlerai dans un autre entretien. Ça a été aussi, à la Faculté, des groupes d'écriture que j'ai mis en place, dès les années 80, pour apprendre aux étudiants à écrire, où j'ai beaucoup utilisé l'écriture automatique des surréalistes, des exercices divers et variés, toujours dans un esprit de pratique de groupe. Ensuite, j'ai fait des groupes sur la lecture, que j'ai animés aussi avec toi, à la Faculté, qui ont prolongé ces groupes centrés sur l'écriture. J'en ai déjà parlé. Il y a eu là aussi une autre pratique pédagogique. Ma pratique pédagogique s'est diversifiée. Ça allait de séminaires de doctorat 3e cycle que je faisais à la Faculté, centré sur les thèses de doctorat, jusqu'à des groupes purement corporels, comme des groupes de massage ou les groupes que je faisais en piscine, même avec une connotation de thérapie sexuelle. Et entre les deux, tout ce qu'il était possible de faire, des groupes de thérapie, des groupes d'expression, des groupes de théâtre, etc. J'ai énormément diversifié ma pratique, toujours en gardant cet esprit de la non directivité intervenante, qui était pour moi le fondement de toute mon activité pratique. Et même, la non directivité intervenante était plus qu'une pratique pédagogique ou psychothérapeutique, une pratique d'animateur ou d'enseignant. C'était même quelque part une véritable éthique. Ça allait jusqu'à la pratique sociale, les rapports entre les gens, la communication entre les gens, au sens où les notions d'écoute et de désir devenaient des notions fondamentales. Au fond, toute la pratique sociale que je proposais était fondée sur ces deux bases de l'écoute et du désir, c'est-à-dire écouter l'autre : on ne peut pas communiquer, agir ensemble ou interagir si l'autre n'est pas pris en considération. Mais aussi si soi-même, on ne peut pas s'exprimer. Ce qui est l'affirmation du désir. Evidemment l'harmonisation des deux, du désir et de l'écoute, du désir et de l'acceptation de l'autre, ce n'est pas facile à harmoniser, c'est sûr. Mais le principe est de les harmoniser, d'arriver à les coordonner et à faire qu'ils puissent marcher ensemble.

A partir d'une "dérive", comme tu l'as défini au début, puisque tu n'étais pas dans la pédagogie elle-même au départ, tu arrives à une pratique sociale d'écoute et désir. C'est comme si c'était une société idéale.

Quelque part, c'est ça, c'est l'idée d'une société idéale, une société qui serait fondée sur… je ne dis pas sur la communication parce que la communication peut être aussi la pire des choses, mais sur la relation, plutôt. Ou sur une communication à but relationnel. C'est vrai qu'actuellement, ça m'interroge beaucoup tout ce qui se passe au niveau politique, en Israël par exemple, ces trucs horribles entre les Palestiniens et les Israéliens, cette incapacité à un niveau international d'écouter l'autre, de voir le point de vue de l'autre. Les Israéliens incapables de comprendre, c'est absolument élémentaire, que les Palestiniens se vivent comme des gens occupés, par exemple. C'est du b-a ba. N'importe quel enfant comprendrait ça. Mais ils sont incapables de comprendre ça, ou ils ne veulent pas le comprendre, le voir. Il n'y a pas l'écoute minimum, la considération minimum qui permet… Alors, à ce moment-là, il n'y a plus qu'à se battre et à se foutre des obus sur la figure.

Ça veut dire que c'est complexe au niveau social la conjugaison de l'écoute et du désir. Si tu reprends l'exemple des Israéliens, leur désir, c'est d'avoir une grand Israël.

Je ne sais même pas. C'est le désir des intégristes. Mais je ne pense pas que le désir de beaucoup d'Israéliens, c'est d'avoir le grand Israël. Je pense que leur désir, c'est de ne pas subir le terrorisme, par exemple. Ce qu'on peut comprendre parce que les kamikazes qui se font exploser… Sauf que tout devient légitime à partir du moment où un pays est occupé. Pendant la guerre, quand il y avait les Allemands, on ne se préoccupait pas de savoir ce que faisait la résistance était du terrorisme ou pas. C'était du terrorisme, bien sûr. A partir du moment où on est dans cette optique d'une occupation d'un territoire par un autre peuple, il n'y a plus de problème de savoir si c'est du terrorisme ou pas. On lutte par tous les moyens qu'on peut contre cette occupation. C'est tout. Et ça ne veut pas dire qu'on est pour le terrorisme, mais on est pour la lutte parce qu'il n'y a pas d'autres solutions à ce moment-là. Bien sûr, il serait souhaitable qu'il y ait d'autres solutions.

Donc, cette pratique pédagogique débouche effectivement sur une pratique sociale. Et ce n'est pas une pratique sociale abstraite. C'est aussi une pratique qui est nécessaire au fonctionnement de certains groupes auxquels personnellement j'appartiens, qui ne sont plus des groupes structurés avec un animateur et des participants, ou un professeur et des élèves, mais qui sont structurés sur un mode complètement collégial, égalitaire. Par exemple les groupes dans lesquels on prépare les Rencontres, où il n'y a pas un animateur qui aide des gens à fonctionner, mais il y a des gens qui sont ensemble et qui font un certain type de travail. Alors là, cette pratique sociale est nécessaire parce qu'il faut à la fois s'écouter et affirmer ses désirs, affirmer ce qu'on veut, ce qu'on souhaite. Les deux sont extrêmement difficiles à concilier. A mon avis, tout le problème du fonctionnement des groupes est le problème finalement de concilier ces deux valeurs.

Ta conception pédagogique, qui est au départ une conception pensée puis une conception pratique, t'amène très loin dans une autre société.

C'est ça, ça débouche sur la vision d'une autre société.

Où les rapports de pouvoirs ne sont pas du tout les mêmes.

Où les rapports de pouvoirs ne sont plus des rapports de pouvoir, c'est-à-dire des rapports d'autorité et d'imposition. Ça ne veut pas dire qu'il n'y ait pas de pouvoir au sens où je peux faire ça, je suis capable de faire ça, mais de pouvoir au sens d'imposition. Où on essaie d'imposer ou d'interdire le moins possible. Je sais bien que c'est impossible d'y arriver totalement parce que ces deux choses sont nécessaires malheureusement dans une société, mais pas au niveau de la formation et pas dans certains domaines. Ma conception, c'est que dans certains domaines, et spécialement le domaine de la formation, les phénomènes d'imposition et d'interdit sont profondément nuisibles et nocifs. Ça ne marche pas dans ce domaine. Il y a des domaines où ça marche, c'est évident que dans la rue, s'il n'y avait pas de feux rouges, si on laissait tous les criminels courir, etc., on aurait une société impossible. Mais ça veut dire aussi que si on met quelqu'un en prison, il faut bien savoir qu'on fait la pire chose possible du point de vue de son évolution. C'est-à-dire qu'il va sortir de prison pire qu'il n'est rentré. Ce que l'expérience prouve. A moins qu'il y ait un autre travail de restauration de la personne, qui est un autre travail, qui n'est pas du même style que le travail de répression. Donc, ça débouche aussi là-dessus, cette vision.